Antecedentes nacionales

El presente proyecto se fundamenta en una visión integral de la educación ambiental como herramienta transformadora para la sostenibilidad, enmarcada en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), las habilidades del siglo XXI, y las políticas públicas ambientales del Distrito Capital.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)

La Agenda 2030 de las Naciones Unidas establece 17 ODS, entre los cuales destacan el ODS 4 (Educación de calidad), el ODS 11 (Ciudades y comunidades sostenibles), el ODS 12 (Producción y consumo responsables) y el ODS 15 (Vida de ecosistemas terrestres). Estos objetivos promueven una educación transformadora que fomente la conciencia ambiental, la participación ciudadana y la acción colectiva para enfrentar los desafíos ecológicos y sociales.

 Habilidades del siglo XXI

Según el informe E2030: Educación y habilidades para el siglo XXI de la UNESCO (2017), la educación debe desarrollar competencias como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la colaboración, la creatividad y la ciudadanía global. Estas habilidades son esenciales para que los estudiantes comprendan la complejidad de los problemas ambientales y participen activamente en su solución desde una perspectiva ética y sostenible.

En Colombia, la construcción de espacios de formación y proyección para el cuidado y manejo del ambiente comenzó con la formulación del Código Nacional de los Recursos Naturales Renovables y la Protección al Medio Ambiente en diciembre de 1974 (Pita-Morales, 2016). Este código establece que el ambiente es un patrimonio común, lo que implica que tanto el Estado como la ciudadanía deben participar activamente en su preservación y manejo. Asimismo, define las normas generales de la política ambiental, y en el capítulo II resalta el papel de los medios de comunicación y la importancia de la educación ambiental. Se promueve la realización de talleres interdisciplinarios sobre las interacciones, la importancia y los impactos del ambiente, además de campañas de educación ambiental en entornos rurales y urbanos. Estas estrategias buscan generar conciencia sobre los problemas ambientales y fomentar la formulación de soluciones (Código Nacional de los Recursos Naturales Renovables y la Protección al Medio Ambiente, 1974) (Pita-Morales, 2016).

En virtud de estas disposiciones, el gobierno reglamentó el uso de medios de comunicación, como la radio, la televisión y la prensa, para la difusión de campañas de preservación y cuidado del ambiente. El objetivo es consolidar una conciencia colectiva que incentive la adopción de comportamientos responsables con la naturaleza (Pita-Morales, 2016).

El Código también dio origen a la Comisión Asesora para la Educación Ecológica y del Ambiente, con la responsabilidad de integrar en los currículos escolares materias relacionadas con la apropiación del entorno y la sociedad. Entre sus funciones destacan la creación de espacios donde los estudiantes reconozcan los ecosistemas del país, la interpretación de la relación entre el ser humano y su entorno, la realización de jornadas comunitarias para identificar problemáticas ambientales y la promoción de la participación de asociaciones comunitarias en la gestión ambiental. Además, la comisión brinda asesoramiento en programas de educación ambiental para colegios, comunidades y público en general (Código Nacional de los Recursos Naturales Renovables y la Protección al Medio Ambiente, 1974) (Pita-Morales, 2016).

Como parte del compromiso adquirido en la Agenda 21, Colombia avanzó en la protección del medio ambiente mediante la promulgación de la Ley 99 de 1993, la cual reorganizó el sector ambiental del país. Esta ley incorporó los principios de la Declaración de Río de Janeiro de 1992, estableciendo mecanismos de participación ciudadana y promoviendo la educación ambiental a través del Ministerio de Medio Ambiente y el programa de gobierno “Cultura para la Paz, hacia una política de Educación Ambiental” (Unesco, 2010). También se creó el Ministerio de Medio Ambiente, actualmente denominado Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, encargado de diseñar programas y planes de estudio en materia ambiental. Como parte de esta iniciativa, se organizó el Sistema Nacional Ambiental (SINA) y se establecieron los fundamentos de la política ambiental colombiana (Ley 99 de la República de Colombia, 1993) (Pita-Morales, 2016).

Educación ambiental en Colombia

La educación ambiental en el país se rige por la Ley 1549 de 2012 y el Decreto 1743 de 1994, que establecen los PRAE (Proyecto Escolar de Educación Ambiental) como instrumentos pedagógicos para abordar problemáticas locales desde una perspectiva interdisciplinaria. Este proyecto constituye una herramienta pedagógica que integra la formación ambiental a los currículos de educación formal e informal, incentivando la participación de la comunidad en la resolución de problemáticas ambientales. Su finalidad es formar ciudadanos críticos y comprometidos con la construcción de una cultura ambiental sostenible. Actualmente, existe una metodología oficial para la elaboración de PRAE, ajustada por el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible en conjunto con la Subdirección de Educación y Participación. En ella se detallan los elementos esenciales para el desarrollo de estos proyectos en el ámbito escolar (Decreto 1743 de la República de Colombia, 1994) (Pita-Morales, 2016).

Política de Educación Ambiental en Colombia La principal guía para la educación ambiental en el país es la Política de Educación Ambiental de 2012, la cual busca visibilizar los esfuerzos de diversas entidades en esta materia y abordar los obstáculos que dificultan el proceso educativo en torno al medio ambiente. Se trata de una estrategia orientada a la formación de hábitos y cultura ambiental en contextos rurales y urbanos (Ministerio de Hacienda y Crédito Público, 2012) (Pita-Morales, 2016).

Para lograr estos objetivos, la política establece cuatro ejes fundamentales:

• Fomentar la actualización continua de conceptos ambientales en el sector educativo.

• Integrar la educación ambiental de manera transversal en todos los sectores.

• Desarrollar mecanismos de diálogo con la comunidad para generar modelos de desarrollo sostenibles.

• Promover el equilibrio entre sociedad, cultura y ambiente, asegurando la sostenibilidad.

Para la ejecución de estos lineamientos, se han diseñado estrategias como el fortalecimiento de los Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación Ambiental (CIDEA), la implementación de Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental (PROCEDAS) y el desarrollo de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) (Ministerio de Medio Ambiente & Ministerio de Educación, 2002) (Pita-Morales, 2016).

Antecedentes regionales

Según Gaudiano (2001), la Declaración de Estocolmo, Suecia, en junio de 1972, no generó un gran interés en América Latina y el Caribe. El documento no reflejaba las diferencias entre los problemas ambientales de los países desarrollados y los países en desarrollo. Además, respondía a la visión educacionista predominante en la época, asignando a la educación un papel socialmente trascendente sin considerar la necesidad de cambios estructurales en otras áreas de la vida pública. De este modo, parecía asumir que la sola educación de la población bastaría para modificar las condiciones imperantes.

Ante la necesidad de definir una postura latinoamericana sobre política ambiental y en respuesta a los planteamientos del Club de Roma sobre Los límites del crecimiento, en 1974 el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) y la Unesco organizaron el Seminario sobre Modelos de Utilización de Recursos Naturales, Medio Ambiente y Estrategias de Desarrollo en Cocoyoc, México. En este evento se criticó abiertamente el modelo de desarrollo dominante y se exploraron alternativas que combatieran las desigualdades sociales generadas por dicho modelo. Se cuestionó el consumismo de los países desarrollados y la inequidad internacional, subrayando la importancia de considerar las características culturales y ecológicas de cada región. En este contexto, la problemática ambiental fue abordada no solo desde la perspectiva ecológica, sino también como una cuestión socioeconómica, cultural y política.

A partir de la Conferencia de Estocolmo, se creó el PNUMA, se estableció el 5 de junio como el Día Mundial del Medio Ambiente y se otorgó a la Unesco y al PNUMA el mandato de desarrollar un Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA). En 1975, se aprobó el primer proyecto trienal del PIEA (1975-1977), que incluyó un estudio para identificar programas existentes, necesidades y prioridades de los Estados miembros. Ese mismo año, durante el Seminario Internacional sobre Educación Ambiental celebrado en Belgrado, Yugoslavia, se formuló la Carta de Belgrado, un documento que reconoció la creciente brecha entre países y el deterioro ecológico. Esta carta apeló a la necesidad de un nuevo orden económico y un desarrollo más equitativo y sostenible, rechazando el consumismo y abogando por una ética más humana. No obstante, el documento reflejaba una visión teleológica y voluntarista de la educación, asumiendo que por sí sola podría transformar la realidad sin una vinculación efectiva con otras políticas públicas.

En 1976, se celebró en Chosica, Perú, el Taller Subregional de Educación Ambiental para la Enseñanza Secundaria, con la participación de representantes de Cuba, Panamá, Perú y Venezuela, además de observadores de Argentina y Brasil. A pesar de la limitada representación regional, el taller destacó que, a diferencia de los países desarrollados, la crisis ambiental en América Latina no derivaba de la sobreexplotación y el derroche, sino de la insatisfacción de necesidades básicas. Se vinculó así el deterioro ambiental con problemas como la desnutrición, el analfabetismo, el desempleo y la insalubridad.

A finales de 1976 y principios de 1977, se realizaron reuniones regionales preparatorias para la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental, que se llevaría a cabo en Tbilisi, URSS, en octubre de 1977. La reunión de América Latina y el Caribe tuvo lugar en Bogotá, Colombia, donde se constató que los problemas de la región eran similares a los de otros países en desarrollo: la creciente desigualdad entre naciones ricas y pobres, la polarización social interna, el acelerado crecimiento demográfico, la explotación indiscriminada de recursos naturales, el avance descontrolado de la urbanización y la falta de conocimientos sobre ecosistemas y su manejo.

La educación ambiental (EA) comenzó a ser reconocida como un componente clave para lograr transformaciones estructurales. Sin embargo, los proyectos emprendidos hasta entonces carecían de una vinculación efectiva con procesos educativos concretos, lo que limitó su impacto. Las dificultades en la implementación de la EA derivaban de varios factores:

• Un sistema educativo con tendencias autoritarias en la educación básica y enciclopedistas en la educación superior, con baja eficacia y falta de preparación docente.
• Un currículum rígido y fragmentado que obstaculizaba la integración del conocimiento con la realidad local.
• Una educación predominantemente pasiva, que no promovía la participación activa de los estudiantes en su entorno.
• La marcada desigualdad entre la educación pública y privada, con circuitos diferenciados para la inserción laboral.
• La resistencia de las autoridades educativas a incorporar la EA, ya que se promovía desde instancias ambientales y no desde el sistema educativo.
• La falta de una legislación específica que dejaba la EA a la discreción de cada funcionario en turno.

El impacto de la EA fue mayor en las clases medias urbanas y en organizaciones ambientalistas no gubernamentales, que generalmente adoptaron un enfoque conservacionista. Sin embargo, estos proyectos tendían a centrarse en la protección de especies o áreas naturales, sin abordar los componentes económicos, políticos y culturales del problema, lo que contradecía los principios sistémicos de la ecología en los que supuestamente se sustentaban.

A partir de 1992, con la Cumbre de Río de Janeiro, se fortalecieron diversas iniciativas en América Latina: la incorporación de la dimensión ambiental en los currículos educativos, la creación de programas académicos especializados, la consolidación de redes de educadores ambientales y la proliferación de estudios y experiencias en la región. En 1994, la Unesco organizó en Santiago de Chile el Seminario Taller Regional sobre Educación e Información en Medio Ambiente, Población y Desarrollo Humano Sustentable, promoviendo un enfoque integrado bajo el proyecto Ambiente, Población y Desarrollo (EPD).

En 1995, en Quito, Ecuador, la UICN y la Unesco convocaron la Reunión para América Latina sobre la Gestión de Programas Nacionales de Educación y Capacitación para el Medio Ambiente y el Desarrollo, donde se consolidó una red regional de educación ambiental. Un año después, en 1996, durante la Cumbre de las Américas en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, se adoptó la Declaración y Plan de Acción para el Desarrollo Sustentable de las Américas, fortaleciendo el compromiso de la región con la educación ambiental y el desarrollo sostenible.

Antecedentes mundiales

Tomado de (Gough, 2013): La Declaración y Recomendaciones de la Conferencia Intergubernamental UNESCO-PNUMA de 1977 sobre la Educación Ambiental de Tbilisi en muchos sentidos formalizaron el campo de la educación ambiental. También proporcionaron los principios fundamentales para las declaraciones y propuestas sobre "promover la educación, conciencia pública y capacitación" en el Programa 21, el plan de acción global de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (CNUMAD), que se celebró en Río de Janeiro, Brasil en junio de 1992. Sin embargo, en la CNUMAD hubo también un cambio significativo en la terminología de la educación ambiental para referirse a la educación como "fundamental para promover el desarrollo sostenible y mejorar la capacidad de las personas para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo", que llegó a conocerse como educación para el desarrollo sostenible. La más reciente en esta serie de reuniones fue la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre Educación para el Desarrollo Sostenible: Avanzar hacia la segunda mitad del Decenio de las Naciones Unidas, parte del Decenio de las Naciones Unidas de Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014), que se celebró en Bonn, Alemania en 2009. La resultante Declaración de Bonn describe la educación para el desarrollo sostenible más de diez párrafos y especifica acciones en la educación formal, no formal, informal, vocacional y docente (Gough, 2013).

Este cambio en el nombre de educación ambiental a educación para el desarrollo sostenible fue visto por algunos como "no en el mejor interés de la estabilidad de la educación ambiental", pero ha procedido, reforzado en la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible, celebrada en Johannesburgo (Sudáfrica) en 2002 y consagrada en el Decenio de las Naciones Unidas sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005-2014 y sus actividades conexas. La aparición de la Educación para el Desarrollo Sostenible ha sido recientemente documentada. Muchos consideran que la Educación para el Desarrollo Sostenible contribuye a una mayor relevancia de la educación ambiental (Gough, 2013).

El origen de la educación ambiental El campo que se ha convertido en educación ambiental surgió de la creciente conciencia de la amenaza de la degradación ambiental en la década de 1960. A lo largo de la década de los sesenta, los científicos llamaron cada vez más la atención sobre los crecientes problemas científicos y ecológicos del medio ambiente y la necesidad de una mayor conciencia pública de estos problemas (Paull, 2013). Los problemas socioambientales más apremiantes fueron: la creciente contaminación de la tierra, el aire y el agua, el crecimiento de la población mundial y el continuo agotamiento de los recursos naturales. Estos problemas fueron formalmente reconocidos en la Declaración de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano de 1972 (Gough, 2013).

El enfoque de los científicos fue para obtener más información sobre el estado del medio ambiente y la educación, aunque algunos involucraron cuestiones de empoderamiento social, por ejemplo, Rachel Carson (1962, p.30) argumentó que "el público debe decidir si desea continuar en el camino presente, y solo puede hacerlo cuando esté en plena posesión de los hechos". En la Conferencia de las Naciones Unidas de 1972 sobre Medio Ambiente Humano se reafirmó la importancia de la educación. En el preludio de recomendaciones para la acción internacional, se declaró que "la educación y la capacitación sobre problemas ambientales son vitales para el éxito a largo plazo de las políticas ambientales porque son el único medio de movilizar una población ilustrada y responsable, y de asegurar la mano de obra necesaria para los programas de acción práctica" (Gough, 2013).

Los problemas ambientales a menudo se consideraban problemas científicos que la ciencia y la tecnología podían resolver, pero cada vez más, incluso los propios científicos comenzaron a darse cuenta de que la ciencia y la tecnología no eran suficientes. El biólogo Stephen Boyden (1970, p.18) argumentó que las instituciones educativas eran las más importantes de la lista de grupos clave para el mejoramiento de la protección ambiental, el objetivo es el de proporcionar a los estudiantes una conciencia de las amenazas a la especie humana y estimular el pensamiento y la discusión sobre los problemas sociales y biológicos que enfrenta la humanidad (Gough, 2013).

Los científicos no fueron los únicos que presionaron "a usar la educación para ayudar a restablecer y mantener un sistema de soporte vital sustentable... Las presiones provienen del gobierno y de los defensores de una variedad de posiciones dispares sobre las necesidades ambientales". El papel de los medios de comunicación para llamar la atención del público hacia la situación ambiental es resaltado por Schoenfeld, quien fundó la Revista de Educación Ambiental, una revista "dedicada a la investigación y desarrollo en comunicación para la conservación", en 1969. Sin embargo, los científicos fueron enfáticos en sus llamados a la educación como un componente necesario de cualquier solución a la crisis ambiental (Gough, 2013).

El término "educación ambiental" se utilizó por primera vez en los Estados Unidos. El primer uso del término en el Reino Unido fue en marzo de 1965 en una conferencia en la Universidad de Keele, donde se acordó que la educación ambiental "debería convertirse en una parte esencial de la educación de todos los ciudadanos, no solo por la importancia de que entiendan algo de su entorno, sino por su inmenso potencial educativo para ayudar al surgimiento de una nación científicamente alfabetizada" (Gough, 2013).

Los primeros currículos Las descripciones de los requisitos de educación ambiental que surgieron a fines de la década de 1960 y comienzos de la década de 1970 se relacionaron con la introducción del contenido ecológico (ambiental) en los planes de estudios a todos los niveles, promoviendo la capacitación técnica y estimulando la conciencia general sobre los problemas ambientales. Las recomendaciones fueron similares ya vinieran de una Conferencia de la Biosfera de la UNESCO de 1968 o de la Conferencia de la Academia Australiana de Ciencias de 1970. Sin embargo, las declaraciones fueron más exhortaciones que especificaciones. La educación científica se consideraba frecuentemente como el lugar para la educación ambiental, generalmente en forma de conceptos ecológicos, para ser incorporada en el currículo escolar. Sin embargo, la educación ambiental no fue vista como una prioridad educativa por los departamentos de educación en la forma en que fue vista como una prioridad científica o social por científicos, ecologistas y académicos. Más bien, fue tratada como otro grupo de presión que deseaba espacio en un currículum ya bastante denso (Gough, 2013).

Un campo con múltiples enfoques Existen visiones muy diferentes de la investigación en educación ambiental desde el simple enfoque en el cambio actitudinal, como el cambio comportamental, o filosófico. Reconocen que el cambio de comportamiento refleja teorías de conocimiento no lineales en lugar de lineales. Las epistemologías lineales luchan por un sistema de conocimiento coherente, están respaldadas por suposiciones de universalidad, fundamento, homogeneidad, monotonía y claridad, y consideran las incógnitas, o los conocimientos conflictivos, como imperfecciones "aún no resueltas, pero en principio resolubles". Por el contrario, lograr el cambio de comportamiento se relaciona más con teorías no lineales de conocimiento que "aceptan lo desconocido y lo plural, lo disentido y las demandas conflictivas de conocimiento como componentes centrales e inevitables para comprender la construcción del conocimiento, la deconstrucción y los procesos de reconstrucción" (Gough, 2013).